COL·LECTIU ESCOLA BRESSOL 2

DICTAMENT CONSELL ESCOLAR SOBRE BASES LEC

2008-03-07T04:54:00.000-08:00

PROPERAMENT ENGANXAREM EL DICTAMENT 1/2008 REFERENT AL 0-6.

DOCUMENT SENSER CLICA AQUÍ

MONOGRAFIC ESCOLA BRESSOL-INSTITUT MUNICIPAL D’EDUCACIÓ DE BARCELONA- 26 DE FEBRER 2008

2008-02-21T16:08:00.000-08:00

PODEU AFEGIR ELS VOSTRES COMENTARIS AL FINAL DE L'ESCRIT. PARTICIPEU-HI!

INTRODUCCIÓ

El Col·lectiu de Treballadores i Treballadors de l’Escola bressol Municipal –secció sindical CGT-, conjuntament amb la Mesa Sindical de l’IMEB, va acordar demanar una reunió urgent per parlar de la situació de l‘Escola Bressol, donat el llarg temps en que no s’ha cap reunió per parlar sobre aquests temes. La importància educativa i social de l’Escola Bressol a la ciutat de Barcelona, així com el seu deplegament, la qualitat educativa i la demanda de lla millora de les condicions laborals donen fonamentació a aquesta demanda de reunió.

Atesa la voluntat de la gerència de l’IMEB en escoltar la veu dels professionals de l’Escola Bressol i la dels representants sindicals, volem reflectir en aquest document les preocupacions, mancances, reflexions i propostes de la gestió educativa i laboral per tal de resoldre les deficiències i millorar l’educació que es dóna als infants i l’atenció a les famílies en el primer cicle de l’Educació Infantil a la ciutat de Barcelona.

JUSTIFICACIÓ DEL DOCUMENT TÈCNIC

Aquest document pretén fer palesa la situació de mancances de l’Escola Bressol i donar algunes vies de millorar del servei educatiu públic, prenent com a base les demandes de treballadores i treballadors de l’Escola Bressol, així com les recomanacions que ha demant el Síndic de Greuges de Catalunya en el seu informe extraordinari de setembre de 2007 i el segon informe, de data 21 de gener de 2008.

L’establiment d’una Mesa de Treball a l’IMEB ens podrà analitzar la intervenció que s’ha realitzat en els darrers anys com a professionals i en la gestió del servei, posant en evidència que l’augmentat el nombre d’Escoles Bressol però que encara resta molt per arribar al grau d’universalitat i, per altra banda, les transformacions molt importants que ha provocat un canvi de la organització laboral i tipologia del servei, amb la desaparició del doble torn i la consolidació del servei de menjador i neteja i la regulació del suport educatiu de suport amb el règim de la gestió indirecta, cosa que situa a un nivell de gestió privada dels serveis públics.

Per donar una resposta adequada i de qualitat i resoldre les mancances es valora imprescindible analitzar i consolidar la qualitat educativa, un canvi cap a la millora d’unes condicions laborals i en la direcció de l’equiparació amb els mestres de segon cicle de l’Educació Infantil

En aquesta línia, es valora necessari:

Una nova revisió en profunditat de la necessitat d’oferta educativa de qualitat d’Escola Bressol a la ciutat de Barcelona, del model d’Escola Bressol, de l’atenció globalitzada i interdisciplinar a nivell educatiu, social i de suport psicopedagògic i l’establiment de serveis educatius no formals, en base a la detecció de necessitats i demandes i amb la qualitat inherent i necessària.
La universalitat de l’accés en condicions d’igualtat i equitat per a tots els infants i les famílies de Barcelona.
L’equiparació de les condicions salarials i horàries dels professionals del primer cicle d’educació infantil amb les dels segon cicle i la millora de les condicions de salut laboral i accés a jubilacions en igualtat de condicions que els mestres de segon cicle.
L’establiment del treball equip i la gestió compartida a les escoles en benefici de possibilitar la reflexió i el treball pedagògic i promoure la innovació educativa en la direcció de afermar la qualitat educativa a les Escoles Bressol de la ciutat de Barcelona. Tanmateix es valora també com a millora de qualitat el tipus de gestió de l’escola, a nivell no jerarquitzant i ajudant a desenvolupar el treball propi de gestió, en benefici de l’educació dels infants.

REFERENTS A NIVELL D’ANÀLISI DEL SERVEI

· RECOMANACIONS I CONSIDERACIONS A L’AJUNTAMENT DE BARCELONA SOBRE EL NOU MODEL DE LLARS D’INFANTS I A LA GENERALITAT COM A RESPONSABLE DE LES LLARS D’INFANTS A CATALUNYA – FEBRER 2005

INFORME EXTRAORDINARI - Setembre 2007

INFORME AL PARLAMENT - Gener de 2008

ESTUDI REALITZAT PER LA CGT-ENSENYAMENT SOBRE L’INFORME DEL SÍNDIC DE GREUGES

A GRANS TRETS L’INFORME DEL SÍNDIC REMARCA:

Condicions laborals

Cal eliminar les desigualtats que pateixen els professionals del primer cicle d’educació infantil en comparació amb els de la resta d’etapes educatives i que s’expliquen pel dèficit de reconeixement educatiu d’aquesta etapa.

Es recomana equiparar les condicions salarials i horàries dels professionals del primer cicle d’educació infantil amb les dels segon cicle.

Convé reduir les desigualtats entre els professionals, derivades de l’externalització de la gestió del servei. El Síndic recomana incorporar al plec de clàusules mecanismes de control sobre les condicions de treball en els processos de subcontractació.

Creació d’Escoles Bressol

Pla de creació de places públiques per al període 2008-2012 que doni continuïtat a l’actual i que es plantegi objectius d’escolarització superiors. Alhora, rocomana més protagonisme del Departament d’Educació en l’etapa educativa de 0-3 anys.

El nou pla hauria de tenir en consideració les dades reals de la demanda existent no coberta . El reconeixement de la demanda no satisfeta és important per planificar l’oferta de places i implicar les administracions competents en la gestió de les necessitats.

Mapa Escola de Barcelona

El Col·lectiu proposa l’elaboració del Mapa Escolar de Barcelona que doni xifres exactes de la demanda i les necessitats de les famílies, assegurant la universalització de l’Escola Bressol a la ciutat de Barcelona

Ràtios

Una de les reivindicacions més importants dels professionals del sector fa referència a la reducció del nombre d’infants que marca la llei.

El Síndic també recomana una normativa més exigent en aquest sentit i que s’estableixin unes ràtios per aula inferiors a les actuals, mesura que milloraria la qualitat del servei.

CGT – ENSENYAMENT. INFORME COMPLEMENTARI SOBRE EL 0-3 (Arxiu adjunt)

1.- Abast de l’educació 0 -3 l el dret a l’educació.
2.- Pública i privada
3.- La pública garantia d’equitat social.
4.- Avençant cap endarrera. Ràtios/ qualitat.
5.- Però no tota la pública és pública
6.- Condicions laborals.

ANÀLISI I AVALUACIÓ NOU MODEL DE LES ESCOLES BRESSOL MUNICIPALS DE BARCELONA

En l’educació de zero a tres anys i en concret, les escoles bressol municipals de l’Ajuntament de Barcelona s’han significat per la innovació de l’educació dels infants i les famílies i, alhora, per mantenir un caire reivindicatiu per una escola pública, gratuïta i de qualitat, a l’abast de tothom. Això ha comportat portar a terme nombroses reivindicacions pedagògiques i laborals durant molts anys i ser capdavanteres, junt amb altres col·lectius d’arreu de Catalunya.

El canvi de model

La proposta de canvi model de les escoles bressol va provocar una consulta sobre el què pensaven les educadores i educadors sobre un nou model d’escola bressol. La convocatòria per part l’IMEB i els sindicats en el mes febrer de 2004 va manifestar-se majoritàriament en contra del canvi. Tot i això es va aprovar un pacte, subscrit entre representats sindicals i de l’Ajuntament, sobre la implantació del nou model, el maig de 2004 , ratificat el juliol en el Plenari del Consell Municipal. Aquesta actuació va ser motiu per presentar un recurs contenciós administratiu per la forma i el fons del canvi que a l’abril de 2006 va fallar en contra i, posteriorment, el mes de maig de 2006 es va interposar un recurs d’apel·lació davant el Tribunal Superior de Justícia, que encara està pendent de resolució.

El juny de 2005, educadores i educadors d’escoles bressol municipals de Barcelona van elaborar un document sobre l’avaluació del model i manifestaven la seva disconformitat sobre molts aspectes rellevants d’aquesta nova organització. Aquest informe va ser presentat davant la Regidora d’Educació, Marina Subirats.

Repercussions del canvi de model

La modificació i millores de l’annex de l’Institut d’Educació al conveni marc de condicions de treball de l’Ajuntament de Barcelona., ratificat pel Plenari del Consell Municipal de 21 de juliol de 2004, determina estendre el nou model en dos anys, canviar l’horari de la prestació de servei, establir una minsa millora dels nivells retributius, una oferta pública ja pactada i algunes mides del que s’anomena salut laboral o reducció de jornada. En definitiva, cap acord significatiu o compensatori que pugui reparar la pèrdua del model organitzatiu de doble torn.

Aquesta situació ha comportat, d’una forma deliberada, que hi hagi un malestar i un trencament de la cohesió entre tots i tots les treballadores i treballadors de les escoles bressol. Tot i això cal remarcar molt especialment la bona tasca realitzada per educadores i educadors que han fet front a aquesta situació, s’han adaptat (però no conformat) i han estat al nivell professional que requereix una tasca educativa amb infants, famílies i de tanta significació social i educativa, tot i que es pateix estrès, malalties laborals, tensions, etc.

També s’evidencien situacions de conservadorisme i estancament que afecten negativament a l’autonomia de centres i a la gestió d’aquests i estant plens de temors i desconfiances i actituds directivistes respecte al nostre col·lectiu i a la nova tendència del sistema educatiu. Les noves demandes de l’educació infantil de 0-6, progressivament més complexes, conformen una mestra o mestre i un equip d’escola amb més capacitat formativa, oberts al treball interdisciplinar i no a qui complexi simplement amb uns requisits administratius o de titulació. Uns professionals capaços de desenvolupar una tasca que respongui específicament a les necessitats i als requeriments particulars de l’escola bressol: innovació, atenció i cura de les necessitats dels infants i les famílies, plans i programes d’actuació educativa, sanitària i social, etc, desenvolupant de forma responsable l’autonomia de centres.

La gestió a les escoles bressol

Les funcions de gestió, administració i ordenació educativa i les funcions de les direccions i gestions d’escola es viu com una crisi en els centres i genera problemes a escoles noves d’ordre econòmic, directrius sense sentit, problemes estructurals o bé per la creació de noves escoles. Es pot destacar el conflicte i l’ambigüitat de les funcions directives, la sobrecàrrega de tasques i les desmesurades expectatives sobre la seva feina, en detriment del treball en equip i l’autonomia de centre. Per això, una administració burocratitzadora i entestada en una gestió externalitzada de serveis educatius i en l’abaratiment de costos pot provocar una actitud de descontentament i desmotivització i una davallada de la qualitat del servei públic educatiu.

La situació laboral

Els acords de les condicions per al personal funcionari i laboral es van pactar per un període des de l’any 2004 fins al 2007. No obstant, s’han pactat acords (encara que no s’està d’acord amb el procediment ni la forma), com les del canvi de model de l’escola bressol que han estat bàsics en la nova configuració de la jornada i les retribucions. Les condicions del nou model van empitjorant i ell treball educatiu a les Escoles Bressol esdevé difícil i complicat.

També cal tenir en compte altres circumstàncies paral·leles: l’aprovació de la LOE, en els aspectes de gestió educativa o el recent Estatut bàsic de l’empleat públic també ens afecten ja que s’aplica una normativa educativa tot i que després no ens consideren com a docents a efectes reals. El Decret 282/2006, de 4 de juliol, pel qual es regulen el primer cicle de l’educació infantil i els requisits dels centres empitjora i dificulta el poder avançar cap a millores i rebaixa considerablement la qualitat educativa. No podem gaudir dels beneficis que ens pot aportar la LOE en quan a jubilació dels docents i ens hem de conformar amb el que es pugui aplicar a l’Estatut de la Funció Pública. En resum, s’apliquen normatives d’ensenyament quan a certs funcionsl (normativa direcció, per exemple) però, al contrari, no som considerats docents.

En l’àmbit laboral hem de resoldre el conflicte que volem per desenvolupar adequadament la nostra tasca educativa i per això necessitem més temps pel treball no lectiu i per la formació continuada, dotació de més personal a les escoles i el restabliment de la parella educativa. Però també tenim altres grans reptes a assolir: la consideració plena de salut laboral a les escoles bressol, una jubilació amb les màximes avantatges i reconeixent la tasca realitzada, com els docents, permisos laborals adequats i amb la cobertura del servei, substitucions des de el primer moment, etc

CONCRETITZACIÓ D’ASPECTES DE GESTIÓ, LABORALS I EDUCATIUS

En el document de juny de 2005, educadores i educadors d’escoles bressol que van elaborar el document sobre l’avaluació del nou model ja van especificar les mancances i dificultats del nou model. Cal, però afegir i matisar algunes propostes:

· Les hores de feina real a l’escola poden passar a ser de 40 hores setmanals
· Manca de temps d’hores no lectives ja que s’han reduït de 10 totals a 5 hores. El temps per a la programació, observació i avaluació de la tasca educativa és molt reduït. Cal que la consideració de docent també tingui els mateixos efectes i en consideració a la responsabilitat educativa de les tasques no lectives.

· Personal de suport: La Mesa Sindical de l’IMEB ha elaborat un document, denunciant la situació d’aquestes treballadores i treballadors i al que donen suport pràcticament totes les Escoles Bressol de l’IMEB. Com a Col·lectiu defensem que aquest servei és el doble torn que, en forma de gestió externalitzada pateix greus situacions laborals, amb contractes treball del tipus “escombraria”, poca formació, condicions laborals nefastes en tots sentits. Aquestes treballadores i treballadors s’han d’incorporar a la plantilla pròpia de l’IMEB com a personal propi amb una regulació horària més àmplia i en igualtat de condicions que la resta de les treballadores i treballadors de les Escoles Bressol.
· Complementàri/a: Per la pròpia gestió i organització de l’Escola, no pot complir les funcions pedagògiques de suport. Cal anar en direcció a la parella educativa i dotació de més personal a les escoles. Com a mida inicial, caldria augmentar en un treballador/ra més a les escoles.
· La complexitat i responsabilitat. Mides per la millora de la gestió i organització educativa: La tasca educativa ens indica que és necessari tenir dos educadors per grup d’infants. En aquest sentit s’hauria de tendir a mesures per possibilitar aquesta organització en el sentit de: que les direccions exerceixin la tasca educativa, el personal de suport que sigui propi de l’Ajuntament , que hi hagi suport administratiu per grups d’escoles, que les ràtios d’infants es mantinguin i rebaixin en un nombre suficient que faciliti l’atenció individualitzada adequada.

Aspectes de salut laboral

La organització del treball educatiu i la situació organitzativa a les esoles crea un nivell d’estrès per no poder arribar a fer totes les taques, les reunions en equip, la discussió i formació dins l’equip i això crea cansament, poca valoració de la tasca i ambient enrarit. Davant aquest fet:

· Hi ha aparició de malalties laborals. El risc laboral ha augmentat més del 100%
· No es té en compte el desgast específic que comporten els aspectes educatius i psicosocials.
· Es penalitza i culpabilitza l’actuació de les treballadores i treballadors. No hi ha una formació i adequació ergonòmica del treball.
· No es té en compte les necessitats de la dona treballadora. Calen substitucions des de el primer dia i per els permisos De diversa tipologia

Els estudis sobre la salut laboral en els mestres i especialment, en els educadors/res de les Escoles Bressol ens indiquen que hi ha un alt risc i això comporta que les mesures de qualitat educativa esmentades ajuden a treballar més saludablement.

La Mesa Sindical ha demanat que s’agilitzin les mesures del Conveni sobre el protocol sobre la salut laboral i la problemàtica de salut laboral a les treballadores i treballadors de l’Escola Bressol. En aquest reiterem:

Mesures urgents per resoldre les situacions existents. Resposta adequada per a tothom qui ho necessiti.
Mesures de jubilació en igualtat de condicions que els mestres.
Mesures de salut laboral a les escoles
Mesures d’organització del treball ja esmentades (mestres, ràtios) que donin resposta a les mancances actuals
Mesures de previsió davant els possibles nous casos.
Mesures organitzatives per donar sortida professional en els mateixos llocs de treball, fent funcions diferents i adequades a cada problemàtica.

També s’ha detectat diversos casos de mobing o maltractament que es donen a les escoles i que corresponen a l’establiment de una organització jeràrquica que no possibilitat el treball en equip i l’escola de cada una de les persones. Un prova d’aquest són les decissions unilaterals, sense fonament i basant en un Reglament de Règim Intern i unes normatives des de la direcció de l’IMEB molt restrictives. Ens consta que aquest malestar ha estat evidenciat per les escoles i treballadores i treballadors a la direcció de l’IMEB. En aquest sentit, és necessari:

Adequar les mesures organitzatives al treball en equip corresponsable
Una gestió compartida, entenen com a lideratge que pot exercir la coordinació del centre com a actituds de motivació, escolta i gestió compartida i col·legiada.

Aspectes psicopedagògics

Hi ha poc temps pel treball d’innovació i recerca pedagògica. Això afecta al model d’escola bressol i va en detriment de la qualitat. També el fet de no poder formació continuada i recerca en el treball en equip, dificulta l’ntercanvi d’experiències i l’avenç pedagògic dels equips i de les treballadores i treballadors. Les escoles d’estiu, seminaris i projectes són un repte pel treball d’escola i personal.

Enlloc de la valoració del treball i les necessitats educatives essencials, es valora més la competència entre les escoles i el protagonisme de les accions que es realitzen. Es pot tendir a actuacions incoherents i arbitràries, en funció de la idiosincràsia de cada educador/a. Pot augmentar els conflictes entre les famílies i l’escola. També el temps per atenció a les famílies es veu afectat. La documentació de la tasca educativa realitzada es fa de molt difícil execució.

Aspectes de gestió educativa

Es crea la dicotomia: gestió versus funcionament pedagògic. no hi ha la suficient dotació a les escoles. Les escoles tenen greus problemes per poder tenir el mínim indispensable per desenvolupar la tasca. Sobretot les escoles de nova creació Cal més inversió. Cal una cultura de les necessitats que són necessàries, en lloc d’un hipotètic estalvi que resulta ser malgastador.

Seria convenient alliberar de les tasques administratives a les direccions de les escoles en benefici de la tasca educativa i les actuacions en els grups dels infants. En aquest sentit, seria interessant poder recuperar les persones que per motius de salut laboral no puguin fer funcions educadores, per realitzar tasques administratives per grups d’escoles.

En resum podem concretar les demandes en

· Concretar la oferta educativa de noves Escoles Bressol a la ciutat de Barcelona, creació d’un Mapa Escolar, concretar la tipologia de servei educatiu i professionals que corresponent.
· Demanda al Departament d’Educació de la consideració educativa, com a cicle educatiu de l’etapa de 0-6 anys. Responsabilització del Departament, segons directrius del Síndic de Greuges.
· Equiparar les condicions salarials, horàries i de gestió educativa als professionals del segon cicle d’Educació Infantil.
· Com a mesura urgent, reduir les desigualtats entre professionals docents i de suport, segons la demanda de la Mesa Sindical. Millora del Plec de Clàusules Suport.
· En un termini mitjà, incorporar la tasca de suport com a mestres, com a propi personal de l’Ajuntament, amb la gestió horària adequada.
· Manteniment de la ràtio i la qualitat educativa. Millora, tendint a la reducció segons mides estàndard de qualitat pedagògica a mitjà termini.
· Canvi de les funcions de les direccions cap al treball en equip i la corresponsabilització de tasques.
· Augment mestres complementaris
· Solució problemàtica laboral: baixes per malaltia, , trasllats, jubilacions i mesures globals per solucionar casos de mobing i malestar laboral.
· Mesures per solucionar aspectes psicopedagògics
· Millora dels aspectes de gestió educativa.

MANIFEST: Les famílies, en plural

2008-02-10T17:32:00.000-08:00

Aquesta és una declaració escrita des de la llibertat democràtica i amb l’adhesió de múltiples entitats, organitzacions i ciutadania, epresentatius de diferents ideologies, religions, ètnies i orientacions sexuals; units en el nostre compromís amb la igualtat i la diversitat.

Volem que les nostres paraules serveixin per donar força a totes les persones que estimen, a totes les persones que no volen imposar res i a totes les persones que respecten la diversitat, per alçar les seves veus en defensa de les famílies, en plural. REBUTGEM plenament tota manifestació en contra de les llibertats dels altres, en contra de la diversitat existent en els models familiars: separats, divorciats, monoparentals, famílies reconstituïdes, homomaternals i homopaternals... i tants d’altres.

RECLAMEM que no es confongui l’opinió pública volent imposar un sol tipus de moral en el marc jurídic del país que converteix a tantes famílies en famílies ilegals i indignes, i en ciutadans de segona.
EXIGIM que no es promogui l’exclusió social, que no es falti al respecte a les persones que han escollit lliurement el seu model familiar.
Als qui han convertit la família en centre del debat polític, pretenent imposar el seu model únic, des d’una prepotència moral que ningú els ha concedit,

els DEMANEM que s’apropin a la nostra ma estesa a la tolerància, a l’acceptació i a la defensa de
tots els models familiars que existeixen i conformen la nostra major riquesa social.
A totes les famílies, famílies en plural, els DEMANEM que treballem plegades per exigir als nostres representants polítics mesures que ens ajudin vertaderament en els nostres problemes reals, del dia a dia. No deixem que els que es manifesten en favor d’un sol tipus de família ens distreguin amb un discurs artificial de les condicions morals “per ser realment” una família. Centrem-nos en demanar polítiques per ajudar a TOTES les famílies:
• la millora de la conciliació laboral i familiar
• que es reconegui el valor de la criança
• subsidis i prestacions que recolzin els cuidadors i llurs infants
• permisos de paternitat i maternitat que permetin a totes les famílies cuidar
els seus nadons
• que es recolzi a les mares que alleten els sis primers mesos
• accés universal a escoles bressol gratuïtes
• escoles infantils públiques i gratuïtes per a totes les famílies
• serveis de proximitat que recolzin la cura dels infants fora de l’horari escolar
• mesures en defensa de la igualtat d’oportunitats de les dones, de les mares
• mesures contra la violència de gènere
• mesures contra la pobresa i la precarietat d’algunes famílies

En definitiva des d’un ampli teixit associatiu de la societat civil

EXIGIM que es tanqui ja el discurs excloent que pretén treure drets als ciutadans i es comencin a debatre temes que defensin realment les famílies, en plural.

Barcelona, 27 de gener 2008

ADHESIONS de les ENTITATS (per ordre alfabètic)
1. ACATHI:ASOCIACIÓN CATALANA PER LA INTEGRACIÓN DE HOMOSEXUALS, BISEXUALS Y TRANSSEXUALS INMIGRANTS
2. ACGIL: Associació Cristiana de Gais i Lesbianes de Catalunya
3. Alba – alletament matern
4. Ampa Ies Bruguers
5. AMPGIL: Associació de Pares i mares de gais i lesbianes
6. Areola, grup de suport a l'alletament matern i criança (4 gruops del baix Llobtregat)
7. Associació ACORD
8. Associació Catalana d’Empreses per a Gais i Lesbianes (ACEGAL)
9. Associació Catalana de Famílies Monoparentals
10. Associació Catalana d'Empreses per a Gais i Lesbianes (ACEGAL)
11. Associació de Famílies Lesbianes i Gais
12. Associació de Solidaritat amb la Infància de Nicaragua "NICA"
13. Associació GEMMA
14. Associació pel dret dels infants a la família
15. Associació Promotora de la Fundació per l'Ajut a Nens i Joves d'Altes Capacitats de Catalunya
16. Associació Quetzal – Revistes Viure en família i Crianza natural
17. ATC libertad
18. ÀVIA SÀVIA ENTITAT CULTURAL (NIF: G63639322) de Sant Boi de Llobregat
19. Casal Lambda
20. Col·lectiu de Treballadores i Treballadors de l'Escola Bressol Municipal de Barcelona
21. Coordinadora Gai-Lesbiana de Catalunya
22. Creación Positiva
23. e-Krea
24. Esquerra Republicana de Catalunya
25. EUIA: àrea LGBT d'Esquerra Unida i Alternativa
26. GAG: Grup d'Amics Gais, lesbianes, transsexuls i Bisexuals
27. Grup "E.L.L.ES" (Espai Lesbiá Lambda d'Estudis)
28. Grup Marato amb Nado
29. Grupo Zero Comunicación
30. Guerrilla Travolaka
31. H2O, Col.lectiu LGTB del CAmp de Tarragona
32. Iniciativa per Catalunya Verds
33. JNC - Joventut Nacionalista de Catalunya
34. LA FAGEDA
35. LA LLAVOR: Associació Cultural Sense ànim de lucre
36. Néixer i créixer
37. Projecte dels NOMS-Hispanosida
38. PSC - Comissió Sectorial GLTB
39. Red Las mujeres cuentan
40. Secretaria de polítiques de la dona i igualtat.
41. Social Research and Intervention Center NGO
42. Tamaia Dones contra la violència.
43. UGT

CONCENTRACIÓ DIJOUS, DIA 29 DE NOVEMBRE EN CONTRA DE LA LEC

2007-12-05T02:08:00.000-08:00

CONCENTRACIÓ DIJOUS, DIA 29 DE NOVEMBRE EN CONTRA DE LA LEC
ON ÉS EL 0-3 ? EL 0-6 ÉS UNA ETAPA EDUCATIVA !

RECOMANACIONS I CONSIDERACIONS A L’AJUNTAMENT DE BARCELONA SOBRE EL NOU MODEL DE LLARS D’INFANTS I A LA GENERALITAT COM A RESPONSABLE DE LES LLARS D’I

2007-10-09T07:19:00.000-07:00

Els motius de la queixa i la preocupació pels drets dels infants
La queixa que ens ha estat presentada respon a un canvi estructural en l’organització i el funcionament d’una part de les llars d’infants, la responsabilitat de les quals correspon a l’Ajuntament de Barcelona. Amb tot, les persones que demanen la intervenció del Síndic plantegen la seva demanda no tant pels canvis concrets, en tant que professionals d’aquesta Administració afectats, o com a pares i mares usuaris d’uns serveis municipals, sinó com a professionals de l’educació infantil i ciutadans que consideren especialment perillós per al procés maduratiu i personalitzador dels infants a càrrec seu, la nova manera d’organitzar aquests dispositius municipals.

Les respostes rebudes de l’Administració educativa municipal situen els canvis en marxa en un procés municipal de racionalització dels recursos, necessitat de donar resposta a les creixents demandes ciutadanes d’educació infantil i recerca d’un model organitzatiu viable i adient amb els seus projectes de política educativa.

Com a institució del Síndic de Greuges, la nostra perspectiva ha estat estudiar fins a quin punt unes maneres o altres d’organitzar l’atenció educativa infantil en els primers anys de vida poden generar vulneració de diferents drets dels infants que han d’estar especialment atesos i protegits per les diferents administracions. Però, en la nostra recerca comparativa per al coneixement de la realitat dels recursos educatius de 0-3 anys, hem pogut constatar que les circumstàncies i variables en què es fonamenta la queixa són comunes en una bona part de les llars infantils del país, sovint més agreujades. Per això, en la resposta a altres queixes i a l’Informe per al Parlament de Catalunya de 2004, ens estendrem més sobre aquesta qüestió.

Finalment, som conscients que, a més, les propostes a fer no poden oblidar que estem en un context de gran demanda social, una greu insuficiència de recursos i una indefinició legal sobre el que ha de ser l’educació en aquestes edats. Això, però, no justifica la validesa de qualsevol resposta, ni la renúncia a uns mínims de qualitat. Estem davant del suport educatiu que les administracions han de prestar en uns anys de la vida humana d’enorme transcendència en el futur de les persones.

Alguns mandats legals que cal considerar
No cal recordar que la majoria de textos legals, en referir-se a la infància, posen l’èmfasi en com les administracions públiques han d’esforçar-se per garantir que els infants han de tenir al seu abast els estímuls adients que garanteixen la seva maduració, el seu desenvolupament en tant que persones i ciutadans i ciutadanes (Convenció de Drets dels infants, Llei 8/1995 d’atenció i protecció dels infants i adolescents, Ley orgánica 1/1996 de protección jurídica del menor, etc.). De manera especial, la LOGSE considerava que el període 0-3 anys és un cicle educatiu més del sistema d’educació general i que així ha de ser organitzat. Posteriorment, la LOCE, tot i que malauradament deixava a part aquest període vital, no ha estat desplegada i, en tot cas, remetia a les comunitats autònomes perquè ho regulessin, d’acord amb les seves competències educatives.

Totes les regulacions legals, estatals o de la Generalitat, que en les dues últimes dècades han parlat d’aquesta etapa educativa insisteixen, si més no, en les seves parts expositives, en destacar la necessitat que aquests recursos siguin d’una especial qualitat, molt més encara que en altres etapes, perquè la seva transcendència educativa és major. Recentment, el Parlament de Catalunya aprovava la Llei 5/2004 de 9 de juliol, que es diu justament “de creació de llars d’infants de qualitat”. En el seu preàmbul, citant Unicef, es diu literalment: “Les decisions que es prenen i les activitats que es realitzen en nom dels infants durant aquest període fonamental influeixen no solament en la manera com els infants es desenvolupen sinó també en la manera com els països progressen“. A més, el seu article 4 declara la voluntat del Govern de garantir el seu caràcter educatiu i la seva qualitat.

Tot això fa que aquesta institució hagi d’advertir, respectant com no pot ser menys la lliure discrecionalitat de les administracions, sobre la necessitat que qualsevol actuació que es faci en aquest àmbit tingui en compte un conjunt d’aspectes que afecten directament nens i nenes i que, a continuació, resumim. No podem oblidar que les decisions sobre l’organització i la gestió dels recursos afecten directament les experiències diàries dels infants i a com es conforma la seva manera de ser.

Elements claus que s’haurien de tenir en compte en qualsevol forma d’organitzar les llars d’infants
L’anàlisi de diferents llars d’infants, a diversos indrets, ens obliga a destacar que de ben segur no té sentit disposar d’un únic “model” de llar d’infants. Aquestes han de tenir formes organitzatives que responguin a les diferents realitats dels barris i a les diferents realitats familiars. Això afecta horaris, temps de permanència dels infants, formes de relació amb les famílies, serveis de suport a les tasques educatives familiars, etc.

Per això, salvats els drets laborals que tenen les persones implicades en el funcionament actual de les llars, les administracions educatives i socials tenen el deure d’innovar i adaptar l’organització i el funcionament de les llars a les noves realitats.

Si d’alguna manera s’hagués de resumir la funció principal que ha de presidir tot projecte educatiu d’una llar i que, per tant, han de garantir els seus responsables, diríem que es tracta d’organitzar un clima educatiu bàsic en el qual es donin:

1. un conjunt d’estímuls adequats a cada edat i a cada infant (estímuls que facilitin el seu desenvolupament maduratiu, que completin o supleixin els del nucli familiar),
2. un conjunt d’experiències de sociabilitat, de contactes i relacions amb altres persones i altres infants, que completin les que el nucli tancat d’una família no pot proporcionar,
3. una percepció permanent d’afecte i seguretat que permeti fruir, viure el dia a dia com a experiència satisfactòria.

Aquesta funció bàsica ha de donar-se al llarg de tota la jornada i no pot parcel·lar-se o distribuir-se en una mena d’horari escolar, en el qual a cada hora toca aprendre una matèria.

Les persones que s’ocupin dels nens han de ser professionals amb l’adequada titulació, també del mateix nivell que la que s’ha d’exigir per a altres cicles educatius, amb l’especialització corresponent. Estem parlant d’educadores i educadors que actuen en contextos que han estat planificats amb cura.

L’eix que articula la relació educativa en una llar d’infants podríem dir que és la quotidianitat, les interrelacions i activitats que es produeixen en la vida diària. Per això, tant les incidències positives com les negatives tenen a veure amb climes, ambients, ritmes del dia a dia, preocupació per les petites coses, etc. Els missatges es transmeten amb els ambients que es creen. Estem parlant d’etapes infantils d’una impregnació emocional important, de construcció de la base del to afectiu que presidirà les seves vides. Per això és important que els climes amb els quals passa bona part del seu dia siguin ordenats, poc carregats d’estrès ambiental. Des de la perspectiva dels drets educatius de l’infant no serveix una dinàmica educativa qualsevol, ha de respondre a un projecte i una planificació que té en compte de manera creativa el que els nens i nenes necessiten.

Finalment, voldríem fet esment de dos aspectes organitzatius indirectament condicionadors de les possibilitats educatives de les llars d’infants. El primer d’ells és la relació amb els grups familiars. Qualsevol model organitzatiu ha de preveure com mantenir una relació sistemàtica que permeti la comunicació permanent, de manera que la família i l’escola tenen una lectura similar del que viu, necessita i pateix cada infant, de manera que s’ajuden i es complementen. De la mateixa manera, aquesta relació sistemàtica és necessària no tan sols per evitar contradiccions en les pautes de criança, sinó que també ho és per evitar delegacions i “abandons” educatius a cura de la llar d’infants.

El segon aspecte, comú a tota institució educativa, és la necessitat que l’organització faci possible la creació i el manteniment d’equips educatius. Atesa l’especial plasticitat i fragilitat, així com també les específiques necessitats de l’infant és especialment necessari que hi hagi espais de trobada, reflexió i innovació educativa. Encara ho és més, necessari, en un món on les realitats socials que l’envolten són més complexes i canviants.

Les llars d’infants en l’actualitat: un conjunt de recursos pendent de regulació
El debat actual sobre els criteris mínims de qualitat que han de complir els serveis educatius que atenen infants de 0-3 anys és conseqüència en bona part de la manca d’una normativa específica que, de la mateixa manera que existeix en la resta d’etapes educatives, reguli unes garanties i uns criteris d’organització i funcionament que siguin d’aplicació a totes les llars.

En aquest sentit, l'any 1982 la Generalitat va dictar el Decret 65/1982 que regulava l'atenció assistencial i educativa als infants fins a sis anys no inscrits en centres d'ensenyament. Aquest decret va ser desenvolupat per quatre ordres posteriors, que van fixar quines ràtios havien de complir els centres, la titulació dels professionals i, entre molts altres aspectes, les orientacions educatives que havien de regir les activitats en tots els centres assistencials i educatius que acollissin infants de menys de sis anys (Ordre d'11 de maig de 1983). Aquesta normativa atribuïa al Departament d'Ensenyament el desplegament, la interpretació i l’execució d’aquestes orientacions.

Com ja hem recordat, l'any 1990 la LOGSE va incloure l'educació dels infants de fins a tres anys com una etapa educativa més. En desenvolupament de la LOGSE es va dictar el Reial decret de caràcter bàsic 1004/1991, que va establir les condicions materials mínimes dels centres, el nombre d'infants per grup classe i les titulacions exigides. Aquesta normativa estatal va derogar en part les previsions de la normativa catalana anterior. La resta va continuar vigent i, a banda dels aspectes curriculars (Decret 94/1992), el primer cicle de l'educació infantil no va ser objecte de desenvolupament normatiu.

D'aquesta manera ens trobem davant d’una doble xarxa de centres. D'una banda els centres d'educació infantil autoritzats pel Departament d'Educació, que compleixen els requisits establerts pel Reial decret 1004/1991 i es troben inscrits en el Registre de Centres. De l’altra, un elevat nombre d'escoles bressol, i altres recursos adreçats a infants, que no han estat autoritzats pel Departament d'Educació, i respecte les quals ningú no garanteix el compliment de cap requisit educatiu mínim més enllà dels requerits per les llicències d'activitats municipals corresponents.

Finalment, la Llei de qualitat de l'educació ha exclòs l'educació dels infants de fins a tres anys del sistema educatiu, ha ajornat al curs 2006-2007 l’entrada en vigor de la normativa bàsica de desenvolupament i ha remès l'organització de l'atenció d'aquests infants, així com també l'establiment de les condicions dels centres i els mecanismes de control, a les comunitats autònomes.

De forma gairebé paral·lela el Parlament de Catalunya va aprovar el passat mes de juliol de 2004 la Llei 5/2004, de creació de llars d'infants de qualitat, que autoritza i empeny el Govern a dictar les normes necessàries per desplegar-la, per fer possible que les llars tinguin la qualitat educativa que aquesta etapa infantil requereix. Enmig del buit i la confusió legal estem, doncs, davant d’una oportunitat immillorable, alhora que d’urgència d’estímul i regulació normativa.

Consideracions i suggeriments a l’Ajuntament de Barcelona:
1. La posada en funcionament de qualsevol nou model organitzatiu ha de fer-se a partir d’una proposta pedagògica ordenada, elaborada a partir de les aportacions de professionals de reconegut prestigi, especialment quan es tracta de cicles vitals de la primera infància i d’una etapa educativa bàsica. És a partir d’això que cal introduir també polítiques públiques de racionalitat econòmica. No s’ha facilitat, però, al Síndic de Greuges, cap document o memòria explícit i sistemàtic en què s’expliqui l’anomenat “nou model”.

2. Hauria de fer-se una avaluació objectiva i rigorosa dels efectes de tota mena que genera el nou “model” abans de procedir a la seva generalització. Necessitaríem conèixer una avaluació comparativa entre dues llars que segueixin models diferents.

3. La distribució horària que es fa del personal ha de ser la idònia per a les necessitats dels infants. És especialment important aconseguir una millora en la recepció inicial al matí, i trobar formes per a connectar ràpidament i efectiva amb les figures educatives clau que s’ocuparan de cada nen i nena al llarg del dia.

4. Hem conegut que el recurs a la contractació per part de terceres empreses de monitors i monitores per a determinades franges horàries genera una alta rotació de persones presents en la vida de l’infant a la llar. No es tracta tan sols de l’augment de professionals sinó d’una alta rotació de les persones contractades, fet que pot dur a una concepció de la feina com a transitòria, complementària i inestable. Si es manté un model basat en contractacions d’empreses externes s’hauria de garantir una mínima estabilitat de professionals.

5. S’hauria de revisar l’organització del temps de migdia i considerar-lo tan educatiu com la resta de l’horari, d’acord amb el que encara preveu el Decret 94/1992.

6. El Consorci Educatiu de Barcelona hauria de fer amb urgència un cens acurat dels recursos educatius de 0-3 anys que té la ciutat, de la mateixa manera que existeix per als altres cicles educatius. Hauria de confeccionar-se el mapa educatiu de la ciutat per a totes les edats.

Recomanacions i suggeriments al Departament d’Educació
1. La regulació que existeix en aquest àmbit és dispersa i insuficient. És urgent accelerar l’acompliment del compromís adquirit pel Govern en la Llei 5/2004, de 9 de juliol, de creació de llars d’infants de qualitat, de fer una proposta de regulació que garanteixi el caràcter educatiu i la qualitat de les llars infantils, així com també de tots els altres recursos de caire educatiu que atenen infants de 0-3 anys.

2. Encara és més urgent estendre l’actuació de la inspecció educativa a totes les llars d’infants, amb independència de la seva titularitat, de manera que es coneguin permanentment les condicions educatives de les diferents llars i es vetlli per l’acompliment dels mínims de qualitat. No tenim constància que en l’actualitat es dugui a terme una supervisió efectiva de la totalitat d’aquests recursos.

3. En els últims anys s’han posat en marxa, en l’àmbit municipal, força noves llars d’infants que responen a models organitzatius i pedagògics molt diferents, sense que es tingui constància d’un contrast i avaluació mínims. Convindria garantir que tota nova posada en funcionament té darrere una proposta pedagògica coherent i que a mig termini es fa un seguiment avaluador per a discriminar quines formes organitzatives són recomanables.

4. El creixement de la demanda ha generat un gran descontrol sobre l’obertura de recursos privats que atenen nens però que difícilment poden ser considerats llars educatives. És urgent disposar del mapa real de l’educació infantil a Catalunya, en el qual s’identifiqui les característiques de cada recurs i les necessitats educatives a què pot donar resposta.

5. Estem en una situació de forta demanda i de necessitats educatives noves per als petits infants, la qual cosa fa que sigui urgent l’elaboració d’un mapa de necessitats de llars d’infants, i un calendari d’execució per a donar resposta.

6. Tot i que en aquesta resolució ens referim tan sols a les llars d’infants, són molts altres els recursos educatius que es necessiten i es fan servir en aquestes edats. La planificació i el control perquè siguin idonis i de qualitat hauria d’afectar a tots els recursos.

INFORME HOYUELOS

2007-10-07T15:22:00.000-07:00

Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 1
DICTAMEN PERICIAL SOBRE LA DEMANDA
INTERPUESTA POR JAIME J. ÁVILA LÓPEZ, EN NOMBRE E
INTERÉS DE ALGUNAS ASOCIACIONES DE MADRES Y
PADRES DE ESCUELAS BRESSOL DE BARCELONA CONTRA
EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN DEL AYUNTAMIENTO DE
BARCELONA
17 de febrero de 2005
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 2
Dictamen pericial emitido por :
D. Alfredo Hoyuelos Planillo, Doctor Europeo en Filosofía y Ciencias de la
Educación, especialista en Educación Infantil
Dña. Sílvia Morón Sompolinski, Pedagoga y Profesora de la Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación Blanquerna
Dña. Josefina Òdena Savé, Psicóloga, experta en educación infantil de 0 a 3
años y asesora de escuelas infantiles a nivel nacional. Responsable del
Grupo Pikler-Lókzy
Dña. Encarnación Sugrañes Justafré, Profesora de Desenvolupament
Psicomotor de la Universidad Autónoma de Barcelona
Dña. Irene Balaguer Felip, Miembro del Consejo Escolar del Estado como
personalidad de reconocido prestigio. Representante de España en la
Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea (1986-1996)
Dña. Montserrat Benlloch Burrull, Doctora en Psicología y Profesora de la
Facultad de Educación de la Universidad de Vic
Los que suscriben manifiestan actuar con la mayor objetividad,
tomando en consideración tanto lo que pueda favorecer como lo que pueda
ser susceptible de causar perjuicio a cualquiera de las partes.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 3
1. INTRODUCCIÓN
Emitimos este informe o dictamen pericial a petición del abogado Jaime J.
Ávila López y de algunos padres y madres representantes de algunas AMPAS
de algunas Escuelas Infantiles Municipales de Barcelona.
El objeto de este escrito es valorar con criterios técnico-pedagógicos el
cambio de modelo organizativo aplicado en algunas escuelas infantiles
municipales de Barcelona –con el objeto de extenderlo a toda la red municipal-,
conforme a la decisión plenaria tomada en el Consejo Municipal del
Ayuntamiento de Barcelona en la sesión celebrada el 21 de julio de 2004.
Asimismo, manifestamos, que el objeto de este documento es establecer
una serie de reflexiones sobre las condiciones de escolarización de los niños y
niñas menores de tres años con el fin de dotarlos de los mejores servicios para
que puedan desarrollar sus derechos educativos con plenitud de posibilidades.
Para la elaboración de este informe hemos recurrido a diversa
información escrita y verbal aportada tanto por padres y madres, educadoras
de algunas escuelas infantiles municipales de Barcelona y por la propia
presidenta del Instituto de Educación de Barcelona con la que hemos
mantenido una afable conversación telefónica. Por lo que se refiere a la
información escrita, hemos tenido acceso a los siguientes documentos:
-Plenario del Consejo Municipal de la Sesión del 21 de julio de 2004.
-Demanda interpuesta por el abogado Jaime J. Ávila en nombre de la
AMPA de la Escola Bressol Municipal Nenes i Nens de Barcelona.
-Carta a las familias elaborada por el equipo de maestras de la Escola
Bressol l’Esquirol.
-Denuncia interpuesta por las Asociaciones de Padres y Madres al Síndic
de Greuges el 21 de julio de 2004.
-La contestación de la demanda que la letrada del Ayuntamiento de
Barcelona envía al juzgado de lo contencioso administrativo número siete de
Barcelona.
-El expediente administrativo en el que se basa la contestación citada en el
punto anterior.
-Las encuestas de satisfacción de las familias de las escuelas infantiles
municipales donde se aplica el nuevo modelo.
-La Carta que la Presidenta del Instituto de Educación de Barcelona envía
a las familias en julio de 2004.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 4
-Informe del Síndic de Greuges: con recomendaciones y consideraciones
al Ayuntamiento de Barcelona sobre el nuevo modelo de guarderías y a la
Generalitat como responsable de guarderías de Catalunya.
De la misma forma, hemos utilizado para avalar nuestras aportaciones
investigaciones y teorías científicas contrastadas de expertos, profesionales y
modelos educativos reconocidos internacionalmente como defensores de los
derechos de los niños y de las niñas. Dichas aportaciones se podrán encontrar
referenciadas a lo largo de este documento.
Somos conscientes de los límites de este informe ya que, por falta de
tiempo, no hemos podido recoger suficiente información ni observar in situ el
modelo planteado, aunque entendemos que tampoco el Ayuntamiento de
Barcelona ha realizado ningún estudio riguroso de carácter científico o
pedagógico para valorar el cambio de modelo organizativo.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 5
2. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN DESDE EL
NACIMIENTO PARA UN ADECUADO CRECIMIENTO
PERSONAL. LO EDUCATIVO Y LO ASISTENCIAL
Durante los primeros años de vida se establecen las bases de la
personalidad, de la inteligencia, de las emociones y de las actitudes sociales de
los seres humanos. Es, en este momento de la vida, cuando se configuran la
mayoría de las células cerebrales y de las conexiones neuronales. Para que este
acontecimiento se consolide son necesarias una alimentación y una salud
adecuada. Pero no sólo eso, diversas investigaciones de gran prestigio han
desvelado cómo, también, es importante que los niños y niñas dispongan –
desde el nacimiento– de un tipo de interacción social y un ambiente adecuado y
competente de aprendizaje que les ayude a desarrollar las enormes
potencialidades con las que llegan al mundo.
Como afirma José Rivero, aquellos niños que disfrutan de una interacción
estimulante con otros –además de con juguetes y de una buena nutrición–
muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años.
Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos –publicado en 1998-
desvela cómo niños y niñas pequeños provenientes de un barrio de bajos
ingresos, que recibió una educación adecuada desde las primeras edades
consiguió –a los 27 años de edad– un nivel de escolarización significativamente
superior, salarios más altos y una menor dependencia de los servicios sociales,
que los jóvenes que no habían tenido la oportunidad de acudir a centros
educativos durante los primeros años. El Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI subraya la importancia de la
educación de la primera infancia, afirmando que «se ha podido comprobar que
los niños a los que ofrece una educación destinada especialmente a la primera
infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos
probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa
posibilidad». Otros trabajos realizados en nueve países, demuestran que una
nutrición adecuada, una buena salud, el amor, el afecto y el cuidado corporal
son importantes, pero absolutamente insuficientes para un desarrollo adecuado
del ser humano. Hace falta algo más. Ese algo más es la educación.
La educación supone la sabiduría de conducir fuera, de manera
equilibrada y sin falsas precocidades, las capacidades de los niños y niñas desde
el nacimiento. Riquezas que, cada vez más, sorprenden a educadores,
psicólogos, pedagogos e investigadores. Por lo tanto, es una prioridad que los
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 6
países y las comunidades locales piensen en proyectos de educación que
aseguren el futuro de todas estas potencialidades de las que hablamos.
Pero hay que tener en cuenta que la educación se opone, por naturaleza y
función, a la asistencialidad (incluso los asistentes sociales se cambiaron el
nombre con razón por el más adecuado de trabajador/a social, que no tiene
una connotación peyorativa).
Se asiste o auxilia al pobre, al necesitado. Es a éste al que se ofrece caridad
ante una llamada de socorro. Es lo mínimo que se quiere dar para tranquilizar
nuestra conciencia. Y es que lo asistencial parte, contrariamente a la concepción
educativa, de una imagen de infancia pobre de recursos, que por el hecho de ser
menor (y cuanto “más menor” más débil) se puede y debe contentar con poco,
con el mínimo.
Lo asistencial nos sitúa delante de una criatura –tabla rasa– repleta de
necesidades que hay que satisfacer. La asistencialidad ofrece lo mínimo a
quienes en realidad deberían recibir lo máximo: supone un derroche económico
y cultural porque desprecia la perfectibilidad educativa del ser humano, y debe
ser eliminada desde la raíz.
La asistencialidad ve, inexorablemente, al niño como un sujeto sin
derechos. Es sólo un ser objeto de atenciones y cuidados, pero vacío de
derechos, de riquezas que hacer expresar. La improductiva asistencialidad
cierra una rueda sobre sí misma. Todo acaba ahí. No hay más. Es el emblema de
la falta de consideración y de respeto contra toda la humanidad.
¿Pero por qué se habla de lo asistencial al referirse a los servicios para
niños y niñas de 0 a 3 años y no en edades posteriores? Según nuestra opinión,
porque existen –al menos– tres ideas populares que inducen a error. Éstas son
las ideas y las respuestas educativas a cada una de ellas:
• La primera es confundir lo educativo con lo académico o
instructivo (con las tradicionales disciplinas escolares). En este
supuesto, se entiende -con exclusividad- por educación hacer
matemáticas, leer y escribir, pintar, montar puzzles, etc. Mientras
que el cuidado corporal, dar de comer, limpiar al niño,
corresponderían a una concepción meramente asistencial. Nada
más rigurosamente equivocado. En estas edades, el control de
esfínteres, aprender a comer juntos, lavarse, etc. son propuestas
que, llevadas a cabo con intencionalidad y consciencia, son
privilegiadamente educativas. Las criaturas exigen y tienen
derecho a ser educados en todas sus actuaciones vitales por
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 7
profesionales adecuadamente titulados (sin diferencias de
titulación) y formados para educar en cualquier momento del día.
• La segunda es considerar que los horarios y calendarios amplios
(en contraposición al que ofrece la escuela a partir de los tres años)
implican una concepción más asistencial. No es casualidad que
existan algunos centros de educación infantil y primaria que
ofrecen un servicio de 7.30 a 9 horas y al que se le llama guardería
(porque no lo atiende la maestra ni forman parte de la organización
reglada de la escuela). Los niños y las niñas no separan entre
momentos educativos y no educativos; cualquier momento del día,
de la semana o del año es educativo si se encuentra organizado por
profesionales adecuados (convenientemente titulados, formados y
con idóneas competencias profesionales), con materiales idóneos y
con ratios óptimas. Recibir a un niño y a su familia, ofrecerle
posibilidades y recursos variados, entablar relaciones y amistades
no depende de horarios ni estaciones, tiene que ver más con la
consideración del servicio como una oportunidad educativa para
los niños y niñas. El padre y la madre tienen el derecho al trabajo, y
se debería legalmente permitir flexibilizarlo por el hecho de tener
hijos. Y la Escuela Infantil debe flexibilizar su organización para
hacer compatibles las circunstancias familiares con las laborales, lo
que no quiere decir que los niños y niñas deban permanecer
excesivo tiempo en la institución educativa, pues tienen, también,
derecho a estar con su padre y su madre. Pero esta función no es
asistencial; es una función social de la escuela. Lo educativo debe
incluir lo social y debe huir de la indigencia de lo asistencial.
• La tercera idea, todavía vigente a pesar de los avances científicos,
tiene que ver con la consideración de que estos niños y niñas tan
pequeños deberían estar con su madre (que es, por encima de todo
–se piensa–, con quien mejor se supone que están). La creencia
popular, de la que se ha hecho eco un tipo de psicología y un tipo
de política, cree que si estos niños y niñas tienen la desgracia de
tener una madre que trabaja fuera de casa lo mejor es que sean
atendidos, con mucho afecto, en centros y por personas que
puedan asistir a estas criaturas “desgraciadas”; que eso es lo más
importante. Diversas investigaciones han demostrado –con rigor–
las ventajas enormes para niños y niñas de acudir a centros
educativos (que también son contextos socio-afectivos) que
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 8
complementen –y no incompatibilicen– la importante educación y
el cariño familiar. Las Escuelas Infantiles, además, se han
demostrado eficaces en permitir la integración y socialización de
las familias, y una ayuda vital para no sentirse solas en la
importante tarea de educar a sus hijos e hijas con un gran
sentimiento de solidaridad. Tampoco podemos olvidar que no
todos los contextos familiares son adecuados para el desarrollo de
niños y niñas (todavía, por desgracia, no se ha erradicado el
maltrato infantil físico y psicológico). Los centros educativos
posibilitan –para estas criaturas– contextos afectivamente seguros
para poder crecer, y ámbitos con estímulos suficientes para poder
desarrollarse en armonía.
Ha llegado el momento de romper con estos estereotipos sociales y hacer
ciencia de la educación desde las primeras edades, y desarrollar todas las
capacidades infantiles por medio de proyectos pedagógicos.
Como sustentan amplios estudios de la OCDE, en el campo de la primera
infancia, destacan la importancia del acceso equitativo a la educación de la
infancia temprana, entre ellos figura Niños pequeños, grandes desafíos, entre cuyas
recomendaciones cabe mencionar: Los aspectos sociales del desarrollo infantil,
una mayor coordinación de políticas, el necesario equilibrio vida trabajo de las
familias, acciones prioritarias para familias con escasos recursos o inmigrantes,
financiación, problemas de personal, desarrollo de indicadores e información
sobre la infancia temprana.
El punto 3.2 del mencionado informe de la OCDE hace especial referencia al
necesario aumento de la calidad y subraya que en la mayoría de países esta se
centra en la ratio de personal y niños, las dimensiones del espacio, sus
condiciones ambientales y la formación del personal. La responsabilidad de
asegurar la calidad tiende a compartirse con inspecciones externas, consejeros
pedagógicos, los profesionales y las familias, con una tendencia hacia la
autoevaluación validada externamente para promover la reflexión continua y la
mejora de la calidad.
El punto 3.5 del informe de la OCDE, referido a la mejora del personal y a sus
condiciones de trabajo, denuncia los bajos salarios, la malas condiciones de
trabajo, acceso limitado a la formación en el empleo, especialmente para los
profesionales que trabajan con niños pequeños; para paliar estos déficits en el
punto 3.6 considera que los marcos apropiados para los niños pequeños, para
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 9
garantizar la práctica con éxito, necesitan inversión para apoyar a los
profesionales tanto en sus condiciones de trabajo como en el asesoramiento
pedagógico.
Finalmente el apartado 3.7 del informe se refiere de manera destacada a las
familias y a la comunidad y considera que involucrar a las familias tiene por
objetivo: a) apoyarse en el conocimiento que tienen los padres sobre sus hijos,
apoyando la continuidad del aprendizaje en el hogar, b) promover actitudes y
conductas positivas hacia el aprendizaje de los niños, c) proporcionar a las
familias información y referencia sobre la escuela, d) apoyar el desarrollo de los
padres y la comunidad.
Lejos de esta perspectiva internacional, el peligro de lo asistencial es que
es un modelo omnipresente que complace rápidamente a algunas familias y a la
sociedad cuando los niños y niñas son pequeños. Permite que los políticos se
laven las manos porque estos servicios, en el fondo, son considerados sin
relevancia de voto. Detrás de todo esto hay una desconsideración de los
derechos de la infancia, que cuanto más pequeña, más destaca su etimología
(infans = el que no habla). Como dice Jesús Palacios, «la investigación ha
documentado suficientemente que las familias de menor nivel educativo,
cuando las necesitan, se conforman con más frecuencia con opciones
asistenciales, mientras que las familias con mayor cultura y más ingresos se
esfuerzan con opciones educativas». La única manera de salvar esta
discriminación es cuidar con rigor (regulando mediante leyes y decretos
adecuados) que ningún centro abierto sea asistencial o educativo-asistencial
(revisando rigurosamente la organización de los centros, instalaciones,
titulaciones del personal, medios materiales, ratios, etc.)
Es importante pasar de una concepción política de las necesidades a una
consideración política de los derechos. El derecho es, por definición, «la
facultad natural del hombre para hacer legítimamente lo que conduce a los
fines de su vida», y también la «facultad de hacer o exigir todo aquello que la
ley o la autoridad establece en nuestro favor». Los niños y niñas no necesitan la
caridad ni la generosidad de nadie, abogamos porque, como ciudadanos y
ciudadanas, la sociedad les reconozca como sujetos portadores de derechos. Y
entre ellos, del derecho a la educación desde el nacimiento. El reconocimiento
de este derecho es un imperativo democrático.
«Pensad –decía Malaguzzi (pedagogo inspirador de las Escuelas Infantiles
Municipales de Reggio Emilia, Italia, actualmente reconocidas
internacionalmente por su prestigio)– que todos los que en estos últimos
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 10
cuarenta años se han puesto, seriamente, a investigar sobre los niños, han
terminado siempre por descubrir no tanto las debilidades y los límites, cuanto
la fuerza sorprendente y extraordinaria de sus potencialidades. Pero pensad,
también, que esta increíble acreditación de las capacidades de los niños
pequeños no ha modificado para nada las elecciones económicas, políticas y
legislativas de los gobiernos nacionales y de los centros de poder
internacionales. Y pensad, por tanto, que el destino y los intereses de los niños
permanecen en los últimos puestos en la escala de las prioridades de
financiación y de intervención en cualquier país de la Tierra».
Una idea que la UNICEF destaca en su informe sobre el Estado mundial de
la infancia 2001: «La primera infancia debería recibir la atención prioritaria de
los gobiernos responsables, con leyes, políticas, programas y recursos. No
obstante, estos son precisamente los años en que la infancia recibe la menor
atención y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los países.»
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 11
3. MÁS ALLÁ DE LA CALIDAD
Más allá de la calidad1 es el titulo de una interesante y brillante
investigación sobre el concepto de calidad realizado por Gunilla Dahlberg
(investigadora sueca), Peter Moss (investigador de la Universidad de Londres y
excoordinador de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea), y
Alan Pence (investigadora canadiense). Estos autores ponen en crisis el
concepto tan extendido de calidad y que proviene de una tradición filosófica
positivista, modernista, neoliberalista, gerencialista y economicista. Esta
tradición trata de imponer un significado unidireccional y tecnológico al
concepto de calidad que, tan manido, puede ser usado de forma perversa.
Dichos investigadores abogan, como salida paradigmática y
terminológica, por el concepto de «construcción de significado», que trata de
contextualizar cada ámbito, en este caso educativo, desde los valores de la ética,
de la complejidad, de la diversidad y de las perspectivas múltiples.
Hablar, de esta forma, de una escuela, experiencia o normativa de calidad
es arriesgarnos a entrar en un terreno resbaladizo, ambiguo y, muchas veces,
proselitista. Queremos mejor exponer algunas condiciones o criterios que
pueden configurar el sentido de una experiencia educativa significativa para
niños, niñas y personas adultas (profesionales, padres y madres). En esta
concreción, tal vez, encontremos una salida no retórica al problema que ahora
nos ocupa.
En enero de 1996 la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea
estableció una serie de propuestas para desarrollar, en un plazo de diez años, 40
objetivos de calidad en los Servicios infantiles. Estos objetivos se dividen en
nueve bloques interdependientes:
Objetivos para el marco político
1. Los gobiernos deben recurrir a la opinión pública y a la de los
profesionales para facilitar una declaración de intenciones pública y coherente
de los servicios de atención y educación de los niños de 0 a 6 años, ya sean
públicos o privados, a nivel nacional y regional/local. Esta política debe
establecer principios, especificar objetivos y definir prioridades y explicar cómo
se van a coordinar estar iniciativas entre los distintos departamentos o
ministerios.
1 Gunilla Dahlberg, Peter Moss y Alan Pence, Més enllà de la qualitat, Temes d’Infància,
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 12
2. A nivel nacional debe existir un departamento o ministerio responsable
de la puesta en práctica de la política, ya sea directamente o a través de otro
organismo. A nivel regional/local también debe existir un departamento
similar responsable de dicha política, tanto si los servicios dependen
directamente de la autoridad regional local como si son contratados a otras
entidades.
3. Los gobiernos deben definir un programa para llevar a cabo la política
que indique estrategias para la puesta en práctica, establezca objetivos y
especifique los recursos. De la misma manera, los departamentos regional/local
competentes deben definir sus programas para implantar la práctica.
4. Deben crearse unos marcos legales que garanticen el cumplimiento de
todos los objetivos dentro de unos límites de tiempo específicos y regularmente
revisados y deben, asimismo, separar las competencias del gobierno regional
y/o local en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos.
5. El ministerio o departamento del gobierno con competencia en el marco
nacional debe crear una infraestructura, con la existencia de unas estructuras
locales paralelas, para la planificación, control, revisión, apoyo, formación,
investigación y desarrollo de los servicios.
6. El sistema de planificación y control debe incluir medidas relacionadas
con la oferta, la demanda y la necesidad de provisión para todas las
modalidades de servicios para la infancia a nivel nacional y regional y/o local.
Objetivos financieros que deben incluirse en el marco político
7. El gasto público en servicios infantiles para menores de 6 años no
puede ser inferior al 1 % del PIB con el fin de alcanzar los objetivos establecidos
para los centros, tanto para los que se ocupan de niños menores de tres años
como para los que atienden a niños mayores de tres años.
8. Una parte de este presupuesto debe destinarse al desarrollo de la
infraestructura de los servicios. Ello implica una cantidad no inferior al 5 % del
presupuesto destinada a unos servicios de apoyo y asesoramiento, incluida la
formación continuada y en el servicio, y una cantidad no inferior al 1 % del
presupuesto destinada a la investigación y al control.
9. Debe existir un programa de inversiones para financiar los proyectos de
construcción y renovación de centros, en relación con los objetivos del entorno y
de sanidad.
10. Si los padres han de contribuir económicamente en los servicios
financiados con fondos públicos, sus aportaciones no deben sobrepasar y
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 13
pueden muy bien ser inferiores al 15 % de los ingresos mensuales del cabeza de
familia, teniendo en cuenta los ingresos per cápita, el número de miembros y
otras circunstancias importantes.
Objetivos para los niveles y tipos de servicios que deben incorporarse en el marco
político
11. Los servicios financiados con fondos públicos deben ofrecer plazas de
jornada completa para:
.como mínimo el 90 % de los niños de 3 a 6 años de edad y
.como mínimo el 20 % de los niños menores de 3 años.
12. Los servicios deben ofrecer flexibilidad de horarios y de asistencia,,
incluida la provisión de acuerdo con los horarios laborales y el calendario
laboral si los padres lo requieren.
13. Deben existir diferentes modalidades de servicios para que los padres
gocen de la posibilidad de elección.
14. Todos los servicios deben reivindicar positivamente el valor de la
diversidad y ofrecer, tanto a los niños como a los adultos, una provisión que
reconozca y apoye la diversidad de idiomas, raza, religión, género y
discapacidades y que desafíe los estereotipos.
15. Todos los niños discapacitados deben tener derecho a acceder a los
mismos servicios que los demás niños, contando con la asistencia de un
personal adecuado y la ayuda de especialistas.
Objetivos de educación
16. Todos los centros infantiles para niños de cero a seis años, tanto
públicos como privados, deben tener unos valores y objetivos coherentes que
incluyan una filosofía educativa explícita y definida.
17. La filosofía educativa debe ser elaborada y desarrollada por los
padres, el personal de los centros y otros grupos interesados.
18. La filosofía educativa debe ser amplia e incluir y promover entre otros:
. la autonomía y el concepto del “yo” de los niños;
. las relaciones sociales de convivencia entre los niños y los adultos;
. interés por el aprendizaje;
. técnicas orales y lingüísticas, incluida la diversidad lingüística;
. conceptos matemáticos, biológicos, científicos, técnicos y ambientales;
. expresión musical y técnicas estéticas;
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 14
. teatro, mímica y títeres;
. coordinación muscular y control corporal;
. higiene y salud, alimentación y nutrición; y
. conocimiento de la comunidad local.
19. La manera de llevar a la práctica esta filosofía educativa debe
establecerse explícitamente. Los servicios deben tener un programa
organizativo que abarque todas sus actividades, incluido su enfoque
pedagógico, la distribución del personal y la manera de agrupar a los niños, los
perfiles de formación del personal, la utilización del espacio, y la forma de
utilizar los recursos financieros para poder llevar a la práctica el programa.
20. El entorno educativo y de aprendizaje debe reflejar y valorar a todas
las familias, hogares, idiomas, creencias, herencia cultural, religiones y género
de cada niño.
21. La ratio de personal en los centros infantiles debe reflejar los objetivos
del servicio así como su contexto general y estar directamente relacionados con
el número de niños y las edades en cada grupo:
. 1 adulto: para 4 niños menores de 12 meses.
. 1 adulto: para 6 niños de 12 a 23 meses.
. 1 adulto: para 8 niños de 24 a 36 meses.
Objetivos para la ratio personal-niño
22. Al menos una décima parte del tiempo que conforma la semana
laboral debe ser tiempo de no trabajo con los niños, dedicado a la preparación y
a la formación.
23. Debe existir siempre un servicio de suplencias para mantener las
ratios.
24. El personal debe contar con unas horas, o tiempo, destinadas al trabajo
administrativo, doméstico y de vigilancia, además de las horas dedicadas a
estar con los niños.
Objetivos de contratación y formación del personal
25. Todo el personal titulado que trabaja en los servicios debe recibir un
salario no inferior a la base salarial nacional o local y debe ser comparable al
salario de los maestros que estén plenamente formados.
26. Un mínimo del 60 % del personal que trabaja directamente con los
niños en los centros deberá gozar de un período de formación gratuita, hasta un
máximo de tres años de formación superior accesible a partir de los 18 años,
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 15
que incluya teoría y práctica sobre pedagogía y desarrollo del niño. Esta
formación deberá ser modular. Todo el personal de los servicios (tanto de los
centros como aquellos dedicados a la atención familiar) que no posean este
nivel de formación, deberán poder acceder a la misma incluso mientras
trabajan.
27. Todo el personal de los servicios que trabaja con los niños debe tener
derecho a la formación continua en horas de trabajo.
28. Todo el personal, tanto del sector público como privado, debe tener
derecho a afiliarse a un sindicato.
29. Un 20 % de los empleados de los centros infantiles deben ser hombres.
Objetivos del entorno y salud
30. Todos los servicios, tanto públicos como privados, deben cumplir las
exigencias de sanidad y seguridad nacionales y locales.
31. La planificación del entorno y su organización espacial, incluida la
distribución, el mobiliario y el equipamiento, debe reflejar la filosofía educativa
del servicio, así como tener en cuenta la opinión de los padres, del personal y de
otras partes interesadas.
32. Debe existir normalmente espacio suficiente, tanto interior como
exterior, que permita a los niños jugar, dormir y utilizar los lavabos y aseos, así
como un espacio destinado a los padres y al personal. Esto, normalmente,
comporta lo siguiente:
. un mínimo de 6 metros cuadrados de espacio interior para cada niño
menor de 3 años y un mínimo de 4 metros cuadrados para los niños de edades
entre 3 y 6 años (excluidos los espacios destinados a almacén y pasillos);
. acceso directo al espacio exterior que debe ser de como mínimo 6 metros
cuadrados por niño; y
. un 5 % adicional de espacio interno para uso de los adultos;
33. Los locales deberán disponer de instalaciones de cocina y deberá
ofrecerse una comida adecuada desde el punto de vista nutritivo y cultural.
Objetivos para los padres y la comunidad
34. Los padres son colaboradores y participan de los servicios infantiles y,
como tales, deben tener derecho a dar y a recibir información y a expresar sus
opiniones, tanto de manera formal como informalmente. Los procesos de toma
de decisiones de los servicios deben ser participativos, implicando a los padres,
a todo el personal y, en la medida de lo posible, a los niños.
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35. Los servicios deben establecer vínculos de unión, formales e
informales, con la comunidad local o con las comunidades o barrios.
36. Los servicios deben adoptar medidas de empleo que destaquen la
importancia de la contratación de personal que refleje la diversidad étnica de la
comunidad local.
Objetivos de funcionamiento
37. Los servicios deben demostrar mediante un informe anual o cualquier
otro tipo de sistema, cómo están cumpliendo sus objetivos y principios, así
como la forma en que han invertido sus presupuestos.
38. Debe evaluarse regularmente el progreso de los niños en todos los
servicios.
39. Las opiniones de los padres y de la comunidad deben formar parte del
proceso de evaluación.
40. El personal del servicio debe evaluar periódicamente su actuación,
utilizando métodos objetivos y la autoevaluación.
Estos cuarenta objetivos, que pueden servir de referencia para el análisis
de un centro educativo, deben ser contextualizados y matizados en cada lugar.
Tomemos ahora como base, la experiencia educativa municipal de Reggio
Emilia, una ciudad del norte de Italia, cuyo modelo o enfoque pedagógico –
inspirado en los principios educativos de Loris Malaguzzi– es considerado
como el más vanguardista del mundo. La experiencia reggiana aboga por estos
criterios organizativos que dan significado a todo el quehacer cotidiano
educativo de una escuela:
a) Familiaridad.
La Escuela Infantil es una Comunidad Educativa pequeña que invita al
diálogo, a la participación, al intercambio, al conocimiento mutuo y, sobre todo,
rechaza el anonimato.
b) Profesionalidad
Las personas que conviven con los niños y niñas son profesionales
adecuadamente tituladas desde el punto de vista pedagógico, sin contemplar
nunca titulaciones con las que se puedan establecer diferencias laborales,
salariales o de dependencias administrativas diversas. Siempre, en el mismo
centro, todas las profesionales que trabajan (educadoras, cocineras, auxiliares
de limpieza…) son funcionarias municipales.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 17
c) Formación permanente
Los profesionales que componen el equipo de la escuela disponen de
momentos obligatorios (por convenio) de no trabajo directo con los niños y
niñas para preparar las propuestas educativas, realizar formación, estar al día,
reunirse, encontrarse con las familias, realizar informes individuales,
entrevistas, etc. Este tiempo nunca debería ser inferior a la décima parte que
conforma la semana laboral.
d) Investigación permanente
En la Escuela Infantil los diversos profesionales desean aprender
constantemente y disponen de los medios materiales y humanos suficientes
para poder observar, reflexionar e investigar sobre las capacidades infantiles o
la forma que tienen de aprender los niños y las niñas de manera que puedan
ayudarles –a través de la escucha y del respeto- en su proceso de desarrollo
social, afectivo, cognitivo, sensorial, estético, motor, etc.
e) Cocina como centro educativo
La Escuela Infantil dispone –por las edades de los niños y niñas– de una
cocina propia en la que un cocinero o cocinera (perteneciente al equipo de la
escuela) elabora todos los alimentos y cuida la calidad de los mismos.
f) Limpieza
De la misma manera, personal (componente del equipo de la escuela
infantil) suficientemente cualificado, se encarga de limpiar y de ayudar en las
tareas de cocina para favorecer, junto al personal educador, la propia tarea
educativa.
g) Medios humanos y materiales suficientes
La Escuela Infantil, además de disponer de personal adecuadamente
cualificado (educadores/as, cocinero/a, auxiliares, asesores, orientadores…),
mantiene suficientes medios y personas (sin contar con el personal en prácticas)
para que se dé una adecuada relación adulto-niño/a para atender con dignidad
e individualidad a todos y cada uno de los niños y niñas (ratios muy alejadas de
las indignas que plantea la legislación española).
Además, otra característica importante de la experiencia reggiana es la
idea de la pareja educativa. Esta concepción organizativa, analizada e
investigada por Loris Malaguzzi, consiste en que dos personas (con la misma
categoría profesional, igual calendario, con las mismas funciones e idéntico
sueldo) comparten, sin divisiones nominales, un único grupo de niños y niñas,
durante la mayor parte de la jornada laboral. Dos profesionales que se reparten
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 18
la responsabilidad de la relación con las criaturas, con las familias y que tienen
el mismo poder de decisión.
La pareja educativa rompe, culturalmente con un modelo tradicional de
una maestra con un grupo de niños y niñas, o con una agregación de dos
personas en la que hay una maestra o un auxiliar con diferentes funciones y
categorías.
La co-presencia (y en un sentido más amplio la concepción de un trabajo
cooperativo) que existía desde el principio ha supuesto una consciente
ruptura con el tradicional aislamiento de los educadores que malentienden
su libertad didáctica y, de esta manera, legitiman su soledad humana y,
también, la profesional y cultural. Esto es un hecho que, en realidad,
empobrece y marchita muchas potencialidades y recursos que son
importantes para cualificar y hacer eficaz la tarea educativa (…)
El trabajo en pareja y, después, el de las parejas en grupo han ofrecido
enormes beneficios, para niños y adultos, tanto en el plano educativo como
en el psicológico. Pero, además, este trabajo en pareja, que se incluía en un
proyecto interaccionista y socio-constructivista constituía el primer ladrillo
que, junto a otros, formaba un puente que nos llevaba hasta la idea de
gestión social y de participación de los padres.
Los niños, que están naturalmente disponibles, no se hacen amigos o
maestros entre ellos, recogiendo los modelos del cielo o de los libros.
Recogen e interpretan los modelos de los maestros y adultos: tanto cuanto
más saben éstos trabajar, discutir, pensar e investigar juntos.2
h) Dignidad profesional
Cualquier profesional que trabaja en una Escuela Infantil está
adecuadamente pagado, y sus derechos laborales convenientemente
reconocidos como una forma de valorar su importantísima labor educativa con
los niños y niñas desde el nacimiento.
i) La no jerarquización de propuestas. En una Escuela Infantil son tan
importantes las actividades con el agua, barro, pintura, cuentos, como las
cotidianas referidas a la alimentación, baño, sueño, etc. Nada es funcional ni
rutinario. Cada momento contiene –en sí mismo– una calidez educativa que
privilegia la autonomía y el ritmo personal de cada niño y niña. Todas estas
ofertas son cuidadas por profesionales con la misma categoría laboral.
j) Espacios idóneos
Una Escuela Infantil posee una arquitectura propia (dice la ley con acceso
independiente desde el exterior –quedan, por tanto, excluidos todos los pisos–)
con espacios suficientes (la ley también es clara en el número de metros
2 Loris Malaguzzi, La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Rosa Sensat-Octaedro, 2001,
págs. 77-78.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 19
necesarios) y de calidad (luminosos, aireados, seguros…) para la realización de
propuestas diversas (aulas, talleres, música, etc.), con zonas adecuadas,
separadas y ventiladas para el reposo, la comida, el baño de los niños y niñas,
para que los profesionales se reúnan y también lo hagan con las familias.
También dispone de patios adecuados (cubiertos y sin cubrir) para que las
criaturas tomen el aire, el sol, etc.
k) Transparencia
Los padres y madres –ésta es otra característica genuina de la Escuela
Infantil– tienen acceso abierto, organizado y cotidiano a las diversas
dependencias del centro y pueden entrar en familiaridad con las diversas
personas que habitan esa pequeña comunidad educativa para intercambiar
opiniones y experiencias, principalmente, con las educadoras que van a estar
toda la jornada con sus hijos e hijas, con quienes realizan una comunicación
afectiva cotidiana.
l) Participación democrática
La Escuela Infantil favorece y encauza la participación de las familias y de
los ciudadanos –a través de una deseable representación democrática– en la
decisión de la gestión del centro educativo.
m) Proyecto social y cultural
La Escuela Infantil pretende ser un recurso social y cultural para toda la
Comunidad en la que está ubicado. Se relaciona con el pueblo, barrio o ciudad
ofertando iniciativas de formación que favorezcan el desarrollo personal y el
intercambio de las diversas generaciones.
n) Documentación
La Escuela Infantil (sus paredes, ventanas…) es un soporte documental (a
través de imágenes y escritos) que narra las diversas e interesantes experiencias
que realizan los niños y niñas para dar publicidad a las capacidades inteligentes
del ser humano desde que llega a este mundo.
o) Compatibilidad de derechos
La Escuela Infantil sabe inteligente y organizadamente (a través de
horarios y calendarios flexibles) combinar los derechos de los niños y niñas a la
educación (pero también a estar con su familia, a descansar, etc.), con los
derechos de los padres y madres (entre ellos el derecho a trabajar), con los
derechos de los y las trabajadoras de la Escuela Infantil.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 20
4. MODELO ORGANIZATIVO Y MODELO PEDAGÓGICO
Existe una clara relación indisoluble entre organización y pedagogía.
Cada modelo pedagógico conlleva un tipo de modelo organizativo que le da las
posibilidades prácticas de su aplicación.
Esta relación entre organización (formación de grupos, ratios,
participación de las familias, organización del tiempo, características de la
arquitectura y del espacio-ambiente, tipos de materiales…) y modelo educativo
es una constante en la historia de la pedagogía. Baste, como ejemplo, hablar de
las experiencias de Pestalozzi, Fröbel, Dewey, Decroly, Montessori, Agazzi,
Freinet, Malaguzzi, Goldschmied o Pikler.
Esto nos permite afirmar que cualquier cambio organizativo conlleva,
irremediablemente, cambios de modelo pedagógico que conviene conocer y
valorar con rigor.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 21
5. VALORACIÓN PEDAGÓGICA DEL CAMBIO DE MODELO
ORGANIZATIVO EN LAS ESCUELAS INFANTILES
MUNICIPALES DE BARCELONA
Los argumentos expuestos anteriormente nos sirven para entrar en la
valoración del cambio que, básicamente, está explicado en el expediente
administrativo (folios 113-118).
Estos cambios organizativos son los que vamos a tratar de analizar desde
el punto de vista técnico, aunque sería importante –como hemos señalado–
poder observarlos in situ y realizar un estudio de investigación riguroso que el
Ayuntamiento debería haber previsto antes de realizar una experiencia que, por
los hechos consumados, se pueda imponer sin el suficiente contraste
pedagógico. No nos parece suficiente, para cambiar un modelo o mantenerlo
usar como medida la satisfacción de las familias. Una mayoría de padres y
madres, ahogados por las condiciones de trabajo y en la apremiante necesidad
de conciliar la vida laboral y familiar, buscan fundamentalmente una plaza en
una escuela pública, supuestamente para solventar este problema, pero no
disponen de instrumentos rigurosamente comparativos para valorar el tipo de
servicio que se ofrece a sus hijos.
Corresponde a las Administraciones públicas tomar la responsabilidad
ética de ofertar modelos vitales significativos que primen lo educativo frente a
lo asistencial.
5.1. Las razones del cambio
A partir de toda la documentación aportada, entendemos que en el
cambio organizativo –y por lo tanto pedagógico– aplicado han primado más las
razones economicistas que los criterios pedagógicos. Este hecho es muy
peligroso porque la extensión de este nuevo modelo –del que va a resultar muy
fácil demostrar su viabilidad y su aceptación social por el aumento vertiginoso
del número de plazas– rebaja a nuestro modo de ver criterios y requisitos
básicos (como vamos a exponer) para llevar a cabo un buen proyecto educativo
en comparación con el anterior modelo. Y es peligroso porque es muy fácil de
demostrar que a los niños y niñas pequeños (infancia = que no habla) se les
puede ofrecer poco y no manifestar la insuficiencia. Tan fácil de demostrar
como irresponsable de llevar a cabo por parte de las administraciones públicas.
Creemos que es mejor –como han demostrado muchos países– crecer a
partir de unos buenos requisitos (y a partir de ahí ampliar la red), que no
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 22
convertir a las personas en meros números. El sociólogo Edgar Morin lo dice
mejor:
La ciencia económica es cada vez más incapaz de considerar lo que no es
cuantificable, es decir, las pasiones y las necesidades humanas. De este
modo, la economía es a la vez la ciencia más avanzada matemáticamente y
la más atrasada humanamente.3
5.2. La inclusión de auxiliares en la organización de la escuela
En el nuevo modelo estas profesionales auxiliares, pertenecientes a una
empresa externa al ayuntamiento (con el consiguiente riesgo de descontrol de la
idoneidad de titulaciones), se encargan de recibir a los niños y niñas de 8 a 9 de
la mañana, y de ayudar en el momento de la comida y siesta de 11 a 15 horas.
Este fraccionamiento del horario del personal comporta la aceleración del ritmo
en la comida y descanso de los niños.
Es de suponer que los sueldos y las condiciones laborales de estas
personas son de mayor precariedad que los de las maestras. Y esto es
completamente injusto porque supone el paso a un modelo asistencial ya que se
le da menos valor social (y por tanto menor remuneración) al trabajo que
realizan estas personas.
Este hecho hace que la auxiliar perciba el trabajo que realiza como de
menor importancia. Aspecto que no pasa, seguramente, desapercibido para las
familias y los niños y niñas. Supone también que, con frecuencia, la maestra
tiene que estar pendiente de la actuación de la auxiliar que, en algunas
ocasiones, no tiene la formación suficiente para realizar su labor con la
naturalidad y eficacia que necesitan los niños y niñas en edades tan tempranas.
Este hecho, evidentemente, tiene una enorme repercusión en la creación de
climas educativos, de relación individualizada con los pequeños y en la
valoración de los derechos educativos de niños y niñas.
También es de suponer que estas personas compatibilizarán –lógicamente
por razones económicas- este empleo precario con otras ofertas del mercado
laboral, o buscarán otras posibilidades de empleo. En el primer caso significará
que el trabajo en la escuela no es importante, y en el segundo que se pueden
prever cambios constantes de personal (como está ocurriendo en otras
realidades del Estado Español y en las escuelas bressol de Barcelona que aplican
el nuevo modelo) que repercuten negativamente en la consolidación afectiva y
emocional de figuras de referencia sólidas para los niños y niñas, que necesitan
3 Edgar Morin, La mente bien ordenada, Barcelona, Seix Barral, 2001, pág. 17.
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 23
para su crecimiento y desarrollo establecer vínculos fuertes con determinadas
personas sin ser sometidos al caos cambiante y constante de personas
desconocidas.
Hay que tener en cuenta que la seguridad emocional, como ha
demostrado la pediatra húngara Emmi Pikler, es vital para un armónico
desarrollo corporal, cognitivo y social.
Por otra parte, a estas profesionales auxiliares no se les facilita compartir
la historia ni las reflexiones pedagógicas realizadas por las maestras y por la
escuela. No disponen de horas para reflexionar y sólo tienen una actuación
funcional de ayuda en momentos puntuales. Sus actuaciones –debido a la falta
de análisis, discusión y reflexión conjunta– pueden provocar incoherencias y
contradicciones de consecuencias negativas para el desarrollo de los niños y
niñas. Hay que tener en cuenta que, en las edades de las criaturas que estamos
hablando, es muy importante analizar la postura corporal de las educadoras, los
ritmos de intervención y de espera, la forma de coger a un niño en brazos, de
sentarlo, el tono de la voz, el momento de la ayuda y de la confianza… Estas
cuestiones vitales y en absoluto banales deben ser compartidas en reuniones de
equipo, momentos en los que estas auxiliares no participan.
5.3. La ruptura de dos maestras por grupo
En el anterior modelo dos personas, de la misma categoría, podían
compartir la educación de todos los niños y niñas (conformando en la práctica
una pareja educativa) y disponían de tiempo suficiente semanal (a partir de las
17:30 horas) para poder coordinar y consensuar actuaciones educativas con
diferentes niños y niñas.
Con el nuevo modelo sólo la directora de la escuela puede encontrarse
alrededor de una hora mensual con la coordinadora de las auxiliares. Este
tiempo es absolutamente insuficiente para dar respuesta contingente a las
características individuales de niños y niñas.
Con este nuevo modelo la maestra encuentra una ayuda puntual (de
“suport“–apoyo– dice reiterativamente la contestación de la demanda, folio 7),
pero no una compañera con la que compartir su tarea educativa. Son personas
que, difícilmente, se pueden sentir implicadas en ningún proyecto educativo.
Simplemente, atienden funcionalmente las necesidades de niños y niñas,
obviando –no por falta de voluntad, sino por dificultades organizativas– sus
derechos. En definitiva, se encuentra más sola. Este hecho ampliamente
estudiado conlleva aumento de responsabilidad (en el caso del grupo de 2 a 3
Dictamen pericial -Barcelona – 17 de febrero de 2005 24
años, por ejemplo, se pasa de compartir con una compañera 18 niños, 9 + 9, a
hacerse cargo de los 18), ya que la maestra tiene que dar cuenta –por ejemplo–
en los informes que da a las familias del doble de niños y niñas que antes. Así,
puede aumentar el estado de ansiedad y de estrés, lo que hace prever un
aumento de las bajas laborales. Este estado lejano al bienestar profesional es
percibido sensiblemente por los niños y niñas repercutiendo, a su vez, en su
bienestar físico y emocional.
Por otra parte, si en el modelo anterior cada maestra disponía de un
cómputo de 5 horas semanales acumulables para tareas no lectivas (algo que,
como hemos visto, da viabilidad a un proyecto educativo), la drástica reducción
de una maestra por grupo reduce las horas no lectivas totales de la escuela en
un 50%, y distribuidas de una forma menos eficaz. En una escuela de cinco
grupos, por ejemplo, se reducen un total de unas 100 horas mensuales, por lo
tanto no disponen de tiempo para construir y mantener una experiencia
educativa.
5.4. La importancia del recibimiento de los niños y niñas
Recibir a los niños y niñas menores de tres años y a sus familias
adecuadamente es un hecho de amabilidad y empatía que ayuda a reducir la
ansiedad y a crear un clima de afectividad que permite dar seguridad y
tranquilidad tanto al niño como al padre o madre que llevan a la escuela al niño
o la niña. Los cambios físicos o de salud que vive, por ejemplo, un niño lactante
son variados y fluctuantes. Cuando la madre o el padre dejan al niño en la
escuela e informan de que su hijo ha pasado mala noche o de que necesita una
dieta especial no sólo dan una información objetiva,4 están, emocional y
relacionalmente, solicitando una acogida especial y única para su hijo. Es por
esto por lo que es tan importante para un desarrollo educativo adecuado cómo
se coge al niño en brazos y cómo se despide al padre y la madre. Además, el
hecho de que el niño vea que su padre o madre hablan con la maestra repercute
en el desarrollo de la expresión, la comunicación y en la confianza básica que el
niño deposita en la maestra para que ésta no sea percibida como un extraño.5
Con el nuevo modelo (a diferencia del anterior) el padre o la madre (o la
persona encargada de llevar al niño a la escuela) no se encuentran por la
4 Este hecho ha sido analizado ampliamente por el experto de comunicación humana
Watzlawick. Ver, por ejemplo, Watzlawick, P. y Otros, Teoría de la comunicación humana,
Barcelona, 1987.
5 Sobre este hecho son significativas las investigaciones realizadas por Ben S. Bradley,
Concepciones de la infancia, Alianza, Barcelona, 1992.
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mañana con la profesional que, posteriormente, va a pasar la mayor parte de la
jornada con su hijo. Este hecho, creemos que ocasiona inseguridades,
incoherencias, perdidas de información. Hay que tener en cuenta que la auxiliar
se va a las nueve, que es justo el momento en el que entra la maestra a trabajar,
y por lo tanto no hay tiempo material de intercambio adecuado de información,
máxime cuando están los niños y niñas delante. Sabemos que también de 8 a 9h
está una maestra para toda la escuela (responsable de los 60) en este
recibimiento, pero esta organización es insuficiente para asegurar una
comunicación exitosa y eficaz en este momento tan importante del día. En
ningún caso esto puede significar calidad de acogida, se sustenta en exclusiva
sobre una única persona responsable.
5.5. La organización horaria
Ya hemos dado algunos datos de la pérdida que supone en cuanto a
posibilidades organizativas, y por lo tanto pedagógicas, el modelo nuevo. En
este modelo, recordemos, las educadoras realizan una hora no lectiva al día –
según consta en la propuesta de organización incluida en el expediente
administrativo, folio 117; o en la carta que, por ejemplo, las maestras de la
Escola Bressol l’Esquirol envían a las familias)– entre las 13 y las 15 horas, a
diferencia de cuando lo hacían en el modelo anterior, a partir de las 17:30 horas.
Este hecho repercute negativamente en todo el proyecto de formación
continuada (que debe ser obligatoria y que, generalmente, se hace en horario de
tarde), en el necesario tiempo para coordinar las reuniones pedagógicas del
equipo (que ahora quedan reducidas a un tiempo de una hora semanal,
mientras que antes eran de un mínimo de dos horas, y en el tiempo
imprescindible para realizar fiestas, reuniones o entrevistas con las familias que,
recordemos, normalmente pueden participar mejor a partir de un horario de
tarde, tal como era anteriormente. Este nuevo modelo puede impedir realizar
las importantísimas entrevistas individuales con los padres y madres para
intercambiar aspectos sobre el desarrollo de su hijo o hija con el fin de coordinar
actuaciones conjuntas educativas en casa y en la escuela. Este hecho queda
agravado porque antes, en el caso del grupo de mayores, cada maestra se podía
repartir equitativamente las entrevistas con 9 familias, mientras que ahora –en
el caso de disponer de tiempo, que no parece ser el caso– debe ocuparse de 18
familias.
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5.6. La participación social de las familias
Siguiendo a Sergio Spaggiari6, entendemos la participación como «la
posibilidad de los ciudadanos (la mayoría de las veces madres) de contribuir
activamente en la conducción de los servicios educativos, evitando delegar sus
poderes y responsabilidades.»
Participar supone, por lo tanto, realizar una decisión individual con el
objeto de contribuir, como medio y como fin, a la consecución de unos
propósitos comunitarios.
La participación no puede ser vista como un apéndice, algo añadido al
propio proyecto, a la didáctica. Algo que hacer además de. La participación es,
en esencia, algo fundamental y estructural, no puede ser ni accesorio ni
opcional. Cualquier idea, proceso o actuación práctica que deseemos elevar a la
categoría de valor educativo, debe ser inmediatamente puesto en diálogo y
discusión con las familias y los ciudadanos. Cada individuo pide ser partícipe o
copartícipe del hecho educativo. Y participación -como necesidad y como
derecho- significa, entre otras cosas, que cada persona pueda ser aceptada
como parte del sistema en el que vive y actúa. La participación se funda en la
confianza mutua de todos los sujetos que buscan en sus intercambios
significados múltiples y compartidos.
Por tanto, participación como sentirse –o ser– parte. Algo que tiene que ver
con que cada sujeto encuentre –de múltiples formas– un sentido de pertenencia
a la institución educativa y a su propio proyecto vital. Lo importante es que los
sujetos –niños, niñas y personas adultas– no se sientan extraños. El
extrañamiento alarga las distancias –físicas y psicológicas– que impiden una
autenticidad emocional y empática para cualificar la participación.
Participación, también, como tomar parte, no tratar de permanecer en una falsa
neutralidad inexistente; es el momento de actuar, la responsabilidad
democrática y el derecho insoslayable a participar como base de una formación
permanente que dura toda la vida.
Y es que la educación, como ha repetido en múltiples ocasiones
Malaguzzi, sólo existe si hay un proyecto conjunto y compartido con las
familias. En este sentido, sólo los proyectos que han conseguido hacer
participar activamente a los padres y madres, generando una especial
sensibilidad educativa en la familia, han conseguido ofertar un adecuado
desarrollo, sostenible a largo plazo, para el niño o la niña.
6SPAGGIARI, S. La gestione sociale nell'asilo nido, Assessorato istruzione del Comune di Reggio
Emilia, Centro di Documentazione e Ricerca Educativa. Reggio Emilia. 1988.
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Para que todas estas ideas se pongan en acción es necesario llevar a cabo
un proyecto de participación en el que los padres y madres tengan poder de
decisión democrática sobre la gestión y el proyecto educativo de la escuela. En
este sentido, la “Comissió de participació de la comunitat educativa en les
activitats dels centres d’educació infantil municipals” (aprobado el 31 de marzo
de 2003) en la forma antidemocrática de su composición y elección de sus
miembros, y en la atribución de sus funciones es completamente contraria al
concepto deseable de participación que hemos expuesto. Esta comisión es sólo
un elemento formal y burocrático que creemos que no posibilita una
participación real de la comunidad educativa en la vida del centro. Esta
circunstancia impide, desde la base, el desarrollo de un proyecto basado en
valores democráticos que, también, sirvan de ejemplo educativo para los niños
y las niñas.
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6. ALGUNAS CONCLUSIONES
1. En primer lugar, queremos lamentar el cambio de modelo organizativo
porque supone un cambio negativo del modelo pedagógico que, a su vez, servía
de modelo para otras experiencias del Estado Español.
2. Este cambio de modelo rompe con la identidad histórica creada por la
forma de entender la educación de muchos profesionales, familias y
movimientos vecinales de Barcelona. Una identidad que estaba lejos de cumplir
los parámetros establecidos en la mayoría de países de la Unión Europea,
ajustada a las limitaciones económicas que históricamente ha tenido la
educación 0-3 años, pero que mantenía un equilibrio de respeto a los derechos
de los niños, de las familias y de los trabajadores.
3. En este cambio, en el que han pesado una vez más las razones
económicas más que las pedagógicas, se ha pasado de un modelo educativo a
un modelo más asistencial, ya que –entre otras cuestiones– el personal auxiliar
no tiene funciones de docencia, tal como se afirma en la respuesta del
Ayuntamiento (folio 16). Lo ideal hubiera sido, como se hace en diversas
recomendaciones de la Unión Europea, aumentar los presupuestos destinados
a educación.
4. La cotidianidad de la escuela infantil tiene que asegurar el vínculo
educativo y de confianza en cualquier momento del día. Este modelo parcela y
trocea la jornada con la inclusión de un personal externo que no participa en
ningún momento de la reflexión sobre el propio proyecto educativo. Este hecho
repercute negativamente en el propio autoconcepto de los niños y niñas.
5. Para la realización de este cambio no se ha tenido en cuenta la opinión
mayoritaria de las maestras que, en un referéndum manifestaron su
disconformidad con el cambio. De la misma manera, tampoco se ha tenido en
cuenta la opinión de las familias, y, lo que es más grave, tampoco van a poder
decidir nada porque el órgano creado de participación es meramente
consultivo.
6. Es necesario llevar a cabo un estudio riguroso (tal como apunta el
Síndic de Greuges en su recomendación y sugerencia número 2 al
Ayuntamiento de Barcelona y en la número 3 que realiza al Departamento de
Educación de la Generalitat) para analizar los efectos a largo plazo de dicho
cambio, y antes de su generalización. No basta –en ningún caso– con las
encuestas de satisfacción de las familias, como se ha realizado en tres escuelas
en las que se aplica el nuevo modelo (expediente administrativo, folios 304-306).
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Este cuestionario carece de todo rigor científico porque no ofrece datos
adecuados de cómo se realizó la encuesta, con qué parámetros y qué empresa
externa al Ayuntamiento realizó dicho cuestionario. Un cuestionario que no
puede ser objetivo porque los padres del nuevo modelo desconocen la realidad
del otro modelo, y mientras reciban una plaza para su hijo ya se sienten
satisfechos.
7. El cambio de modelo afecta negativamente a la relación cotidiana con
los niños y niñas y a la comunicación diaria con las familias, necesarias para
evitar tanto contradicciones en las pautas de crianza como delegaciones
inadecuadas en las instituciones educativas. Este hecho es más grave en el
momento de recepción de la mañana, por la falta de comunicación efectiva y
directa entre las familias y la propia maestra que estará con los niños y niñas
durante el día.
8. El cambio de modelo favorece, sin duda, la precariedad laboral, la falta
de reconocimiento social de la profesión y el cambio continuo de personal (tal
como apunta el Síndic de Greuges en su informe). Este hecho repercute,
negativamente a su vez, en los procesos de construcción de la identidad
personal de los niños y niñas. Algo que da sentido y significado al proyecto
educativo de una escuela es la estabilidad de los equipos educativos, cuyos
miembros puedan disponer de tiempos conjuntos y suficientes para
encontrarse, reflexionar, planificar. Esto es todavía más necesario en un mundo
donde las realidades sociales son más complejas y cambiantes.
9. Con el nuevo modelo ha desaparecido la organización en equipo, pilar
base del anterior modelo. Eso conlleva que las decisiones no están
consensuadas por el personal educativo, sino que simplemente se necesita la
aprobación de la dirección. Esto implica que el equipo docente se sienta poco
representado y valorado en cuanto a sus apreciaciones pedagógicas y de
gestión. Asimismo, queda restringida la autonomía de los centros, pues los
criterios de funcionamiento toman un enfoque global sin respetar la identidad e
idiosincrasia individual de cada escuela que tan necesaria es para el buen
funcionamiento de la diversidad educativa.
10. Las repercusiones de este cambio de modelo son, todavía, más injustas
y graves para las familias y niños que han vivido el cambio en mitad del ciclo
educativo de 0 a 3 años. Es decir, aquellos que empezaron con un modelo y
ahora están viviendo otro impuesto, de inferior calidad.
11. Sabemos que hay una enorme escasez de plazas públicas para niños y
niñas menores de tres años, pero en ningún caso la administración educativa
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tiene derecho a hacer primar criterios que no tengan en cuenta los derechos
educativos de los niños y niñas. Éste es el reto que el Ayuntamiento de
Barcelona no ha asumido. Es necesario, cuando hablamos de los derechos
educativos de niños y niñas, asumir fuertes responsabilidades y no mirar –de
forma prepotente– hacia otro lado para decir “otros están peor que nosotros”.
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Y esto es cuanto estos peritos pueden informar, según su leal saber y
entender expidiendo la presente en Pamplona y Barcelona, a 17 de febrero de
2005.
Fdo. Alfredo Hoyuelos
Fdo. Sílvia Morón Sompolinski
Fdo. Josefina Òdena Savé
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Fdo. Encarnación Sugrañes Justafré
Fdo. Irene Balaguer Felip
Fdo. Montserrat Benlloch Burrull